Anar al contingut

Educació de chiquetes i dònes en camps de CTIM

De L'Enciclopèdia, la wikipedia en valencià
Percentage d'alumnes matriculades en programes d'ingenieria, manufactura i construcció en educació superior en diferents parts del món

La educació de chiquetes i dònes en camps de CTIM inclou a aquelles representades en els camps de la ciència, tecnologia, ingenieria i matemàtiques. En 2017, el 33% de les persones que estudiaven disciplines de CTIM eren dònes.

L'Organisació UNESCO ha manifestat que esta disparitat de gènero es deu a la discriminació, als biaix, a les normes socials i a les expectatives que impacten tant en la calitat de l'educació que reben les chiquetes com en les disciplines que estudien.[1] La UNESCO també sosté que resulta clau la presència de més dònes en el camp de CTIM ya que açò fomenta el desenroll sostenible.[1]

Situació actual de chiquetes i dònes en l'educació en CTIM

[editar | editar còdic]

Tendències generals en l'educació en CTIM

[editar | editar còdic]

Les diferències de gènero en la participació de l'educació CTIM es fan visibles tempranamente: en els contes i en l'educació inicial, en els jocs relacionats en les ciències i les matemàtiques. I estes diferències es tornen encara més evidents en els nivells d'educació superior. Les chiquetes perden interés en les assignatures CTIM en l'edat, especialment entre els primers i els últims anys d'adolescència.[1] Esta disminució de l'interés afecta la seua participació en els estudis alvançats durant la secundària.[1] Les jóvens representen tan sol el 35% de totes les persones matriculades en el món en l'estudi de matèries CTIM a este nivell.

També s'observen diferències per disciplines: el menor número de matrícules de dònes es troba en ingenieria, manufactura i construcció, ciències naturals, matemàtiques, estadístiques i TIC. Existixen diferències significatives per regió i per país sobre la representació femenina en els estudis CTIM, lo que sugerix la presència de factors contextuals que afecten el compromís de les chiquetes i les dònes en estos camps. Les dònes abandonen les disciplines CTIM en números desproporcionados durant els seus estudis universitaris, en la seua transició al món laboral i inclús en la seua trayectòria professional.[1][2][3][4][5][6]

Rendiment en l'aprenentage de l'educació CTIM

[editar | editar còdic]

Les senyes sobre les diferències de gènero en el guany de l'aprenentage presenten una image complexa, depenent de qué és lo que es medix (l'assignatura, l'adquisició del coneiximent en oposició a l'aplicació del mateix), el nivell d'educació o el grup etario de les persones que estudien i la seua ubicació geogràfica. En general, la participació de les dònes ha anat aumentant pero encara es troben diferències regionals significatives. Per eixemple, a on existixen senyes disponibles en Àfrica i Llatinoamèrica i el Carib, la brecha de gènero s'inclina prou a favor dels chiquets sobre el rendiment en matemàtiques durant l'educació secundària. En contrast, en els Estats Àraps, les chiquetes superen als chiquets en abdós disciplines tant en l'educació primària com en la secundària.

Sobre les senyes de la participació, les variacions a nivell nacional i regional en el rendiment sugerixen la presència de factors contextuals que afecten a les chiquetes i a les dònes interessades en estos camps. Els resultats de les dònes són millors en ciències que en matemàtiques i, quan les chiquetes superen als varons, els puntajes d'elles són tres voltes majors que quan els chiquets són els que aventagen. Les chiquetes tendixen a superar als chiquets en certs subtemas tals com biologia i química, pero tenen menor rendiment en física i en geociencias.

La brecha de gènero ha disminuït significativament en l'educació secundària entre els països de tendència TIMSS. Catorze de 17 països participants no posseïen breches de gènero en ciències en 2015, en comparació a solament un en 1995. No obstant, el número llimitat de països no permet generalisar estes troballes. La brecha de gènero és lleument superior en matemàtiques, favorint als chiquets; en alguns països s'observa inclús una milloria en el temps a favor de les chiquetes, a pesar de les variacions importants que existixen en la regió. Les diferències de gènero s'observen dins dels subtemas en matemàtiques, a on les chiquetes superen als varons en àlgebra i geometria pero tenen menor rendiment en “números”. L'eixercite de les chiquetes és major en les evaluacions que medixen l'adquisició de coneiximents que en aquelles que medixen la seua aplicació. En térmens de disponibilitat d'informació, la cobertura dels països és prou llimitada: les senyes es recopilen a una freqüència distinta i es contrasten variables diverses en els estudis ya existents. Hi ha grans breches en el coneiximent de la situació en els països d'ingressos baixos i mijos en l'Àfrica subsahariana, Àsia Central, del Sur i de l'Oest, particularment a nivell secundari.[1][3][4][7][8][9][10][11]

Factors que influïxen en la participació i rendiment de chiquetes i dònes en l'educació CTIM

[editar | editar còdic]

Segons la UNESCO, existixen múltiples factors que influïxen en la participació, rendiment i progressió en els estudis i les carreres CTIM de chiquetes i dònes. Estos factors se superponen entre sí i interactuen en forma complexa. Estos són:

  • Nivell individual: factors biològics que poden influenciar les habilitats, les aptituts i el comportament individual, tals com l'estructura i el funcionament cerebral, les hormones, la genètica i les traces cognitives, com les habilitats espacials i llingüístiques. També considera factors sicològics, incloent l'eficàcia personal, l'interés i la motivació.
  • Nivell familiar i de parells: creències dels pares i mares junt en les seues expectatives, el nivell educacional, el nivell socioeconòmic i atres factors de la llar, aixina com les influències dels parells.
  • Nivell escolar: factors dins de l'ambient escolar, incloent el perfil del professorat, les seues experiències, creències i expectatives, el pla d'estudis, els materials o recursos d'aprenentage, el método d'ensenyança i les interacciones professorat-estudiants, les pràctiques d'evaluació i, en general, l'entorn escolar.
  • Nivell social: les normes socials i culturals relacionades en l'igualtat de gènero i els estereotips en els mijos de comunicació.[1]

Nivell individual

[editar | editar còdic]

La pregunta entorn a si existixen diferències en la capacitat cognitiva entre hòmens i dònes ha segut durant molt temps un tema de debat entre investigadors/as i acadèmics/as. Alguns estudis varen mostrar que no s'observen diferències en el mecanisme neuronal de l'aprenentage segons el sexe de l'estudiant.[1][12][13][14][15]

El biaix d'auto-selecció és la raó principal per la que les chiquetes deixen d'optar per l'educació CTIM. No obstant, esta “opció” està enormement influenciada pel procés de socialisació i idees estereotipades sobre els rols de gènero -incloent estereotips sobre el camp CTIM. Aquells estereotips de gènero que reforcen l'idea de que els estudis i les carreres CTIM són dominis masculins poden afectar negativament l'interés, el compromís i el rendiment de les chiquetes en este camp i desalentarlas de seguir carreres professionals relacionades. Les chiquetes que assimilen tals estereotips tenen menor nivell d'eficàcia personal i de confiança en les seues capacitats que els chiquets. L'eficàcia personal afecta tant als resultats en l'educació CTIM com a les aspiracions de seguir carreres en esta àrea.[1][3]

Nivell familiar i de parells

[editar | editar còdic]

Els pares i mares -incloent les seues creències i expectatives- juguen un rol fonamental en delinear les actituts de les chiquetes cap als estudis CTIM. Les famílies que posseïxen expectatives tradicionals vinculades a rols de gènero i al tracte distintiu entre chiquets i chiquetes poden reforçar estereotips negatius sobre el gènero i les habilitats en CTIM. També poden tindre una gran influència en la participació de les chiquetes en este camp i en el seu rendiment a través dels valors familiars, l'entorn, les experiències i l'estímul que brinden. Alguns estudis tiren que les expectatives dels pares, especialment les de les mares, tenen més influència en l'elecció de carreres i d'estudis superiors en les chiquetes que en els varons. L'eixercite de les chiquetes en ciències semblara estar més fortament associat en el nivell educacional de la mare i els varons en el nivell educacional del pare. Aixina mateix, els familiars en carreres CTIM poden tindre influència sobre el compromís de les chiquetes en esta àrea. Els factors com l'ètnia, el llenguage que s'ampra en la llar, la situació migratòria i l'estructura familiar també juguen un paper important en la participació i el rendiment de les chiquetes en CTIM. Ademés, els parells eixercixen efectes sobre la motivació i el sentiment de pertinença de les chiquetes en l'educació CTIM. L'influència de parells femenins és un predictor rellevant en l'interés i la confiança personal de les chiquetes en matemàtiques i ciències.[7]

Nivell escolar

[editar | editar còdic]

El professorat especialisat en ciències i matemàtiques pot influenciar positivament en el rendiment i el compromís de les chiquetes en l'educació CTIM i el seu interés en seguir carreres professionals en l'àrea. El tindre professores dònes otorga beneficis importants per a les chiquetes, possiblement en actuar com a models a seguir i en ajudar a dissipar els estereotips sobre les aptituts CTIM basades en el gènero. Sumat a açò, poden jugar un rol central les creències, les actituts, les conductes i les interaccions de professors/as en estudiants, aixina també com els plans d'estudis i els materials educatius. Les oportunitats d'experiències de la vida real en les disciplines CTIM -que inclouen pràctiques, aprenentage directes, orientació vocacional i mentorías- poden ampliar la comprensió de les chiquetes dels estudis i les professions CTIM, aixina com mantindre l'interés d'estes. Els processos i les ferramentes d'evaluació que mostren biaix de gènero o inclouen estereotips poden afectar negativament l'eixercite de les chiquetes. Els resultats obtinguts per elles en les disciplines CTIM també poden vore's compromesos per factors sicológicos tals com l'ansietat per les matemàtiques o pels exàmens.[1][3][5][7]

La confiança que té una mestra en les assignatures CTIM té un fort impacte en l'eixercite de les seues alumnes en eixes matèries en l'escola primària. Per eixemple, les mestres de primària que posseïxen ansietat generada per les matemàtiques afectaran negativament el guany de les seues alumnes en eixa matèria.[16] S'han trobat correlació entre el biaix de gènero en les estudiants de primària i el seu guany en matemàtiques. Ademés, s'ha descobert que els qui varen obtindre en el temps guanys més baixos creuen que els chiquets són inherentemente millors en matemàtiques que les chiquetes.[16]


Un estudi de 2018 va trobar que, si be les chiquetes s'eixerciten millor o igual que els chiquets en dos de cada tres països, en casi tots hi havia més chiquetes calificades per a estudiar en l'universitat que les que s'havien inscrit. L'equip d'investigació va trobar que l'inscripció de dònes en assignatures CTIM va ser relativament menor en països en un alt grau d'igualtat de gènero -una paradoxa d'igualtat de gènero.[17][18]

Nivell social

[editar | editar còdic]

Les normes socials i culturals influencien les percepcions de les chiquetes sobre les seues capacitats, el seu rol en la societat i les seues aspiracions professionals i personals. El grau d'igualtat de gènero en la societat afecta la participació i el rendiment de les chiquetes en CTIM. En països en més igualtat de gènero, les chiquetes tendixen a tindre actituts més positives i major confiança sobre les matemàtiques, i la brecha de gènero en el rendiment en l'assignatura és menor. Les mides orientades a promoure l'igualtat de gènero, tals com a lleis de trasversalización de gènero o polítiques com a quotes, incentius financers o uns atres, poden aumentar la participació de chiquetes i dònes en l'educació i les carreres CTIM. Els estereotips de gènero retratats en els mijos són internalizados pels chiquets, les chiquetes i persones adultes i afecten la forma en que es veuen sí mateixos/as i al restant. Els mijos de comunicació poden perpetuar o desafiar els estereotips de gènero sobre les capacitats i carreres en CTIM.[1] En un estudi realisat, les dònes que prenien exàmens en hòmens obtenien pijors resultats que aquelles que ho feyen en atres dònes. L'amenaça dels estereotips ocorre quan les persones són conscients de que poden ser jujades sobre la base d'un estereotip.[19]

Vore també

[editar | editar còdic]

Referències

[editar | editar còdic]
  1. ↑ 1,00 1,01 1,02 1,03 1,04 1,05 1,06 1,07 1,08 1,09 1,10 UNESCO (2009). Dessifrar el còdic: l'educació de les chiquetes i les dònes en ciències, tecnologia, ingenieria i matemàtiques (STEM), ISBN 978-92-3-300107-7.
  2. ↑ «STEM and Gender Advancement (SAGA). United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization». www.unesco.org. Consultat el 6 de setembre de 2018.
  3. ↑ 3,0 3,1 3,2 3,3 OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education., Paris: Organization for Economic Co-operation and Development.
  4. ↑ 4,0 4,1 «TIMSS ADVANCED 2015 INTERNATIONAL RESULTS REPORT – TIMSS 2015 INTERNATIONAL RESULTS REPORT». timssandpirls.bc.edu.. Consultat el 2 de juny de 2017.
  5. ↑ 5,0 5,1 «IEU Centre de Senyes.». data.uis.unesco.org. Consultat el 12 de juny de 2017.
  6. ↑ (2014) Science and Engineering Indicators 2014., Arlington: National Science Board..
  7. ↑ 7,0 7,1 7,2 Mullis, I. V. S., Martin, M. O. and Loveless, T. (2016). International Trends in Mathematics and Science Achievement, Curriculum and Instruction., Boston: 20 Years of TIMSS..
  8. ↑ UNESCO (2016). Inequidad de gènero en els guanys d'aprenentage en educació primària ¿Qué nos pot dir TERCE?, Santiago: UNESCO.
  9. ↑ PASEC (2015). PASEC 2014: Education System Performance in Francophone Sub-Saharan Africa., Dakar: CONFEMEN.
  10. ↑ Saito, M. (2011). Trends in the Magnitude and Direction of Gender Differences in Learning Outcomes., Paris: SACMEQ.
  11. ↑ Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. and Gebhardt, E. (2014). Preparing for Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study (ICILS) Report., Melbourne: ICILS and Springer Open.
  12. ↑ (2013).Learning Environment Research and Springer Open.16(1)doi:10.1007/s10984-013-9129-7.
  13. ↑ (2013).European Journal of Engineering Education.38(3)
    340–358.doi:10.1080/03043797.2013.794198.
  14. ↑ (2015).European Sociological Review.32
    122–133.doi:10.1093/esr/jcv078.
  15. ↑ (2009).Psychological Bulletin.135(6)
    859–84.doi:10.1037/a0017364.
  16. ↑ 16,0 16,1 Proceedings of the National Academy of Sciences.107(5)
    1860–1863.doi:10.1073/pnas.0910967107.
  17. ↑ (14 de febrer de 2018).Psychological Science.29(4)
    581–593.doi:10.1177/0956797617741719.
  18. ↑ «Countries with greater gender equality have a lower percentage of female STEM graduates: Findings could help refine education efforts and policies geared toward girls and science, technology, engineering and mathematics», ScienceDaily. Consultat el 14 de març de 2018 (en en).
  19. ↑ (2012).Social Psychology of Education.15(4)
    427–448.doi:10.1007/s11218-012-9185-3.


Referències

[editar | editar còdic]


Obtingut de «https://www.lenciclopedia.org/w/index.php?title=Educació_de_chiquetes_i_dònes_en_camps_de_CTIM&oldid=830806»